Государственное казённое специальное (коррекционное) образовательное учреждение Ленинградской области для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Кировская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат».
Ленинградская область, г. Кировск
СТАТЬЯ
«ПОДГОТОВКА К ГВЭ-2014 ОБУЧАЮЩИХСЯ ВОСПИТАННИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ VII ВИДА»
( ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ)
Автор статьи:
Матвеева Наталья Михайловна,
учитель русского языка и литературы
высшей квалификационной категории,
м.т. +7 (960) 268-91-37
сентябрь 2014 года
Проанализировав содержание документа «Методическое письмо о проведении в 2013-2014 учебном году государственного выпускного экзамена (письменная форма) по математике и русскому языку для выпускников, освоивших образовательные программы основного общего образования » с разъясненным в нём Порядком проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 25. 12. 2013 г. № 1394), я, будучи учителем-практиком, пришла к выводу о том, что Государственный выпускной экзамен (ГВЭ-9) за 2013-2014 учебный год, предлагаемый в школах, где учатся ребята с ограниченными возможностями (по здоровью), -это модель итоговой аттестации, сохраняющая преемственность как с традиционными, так и с новыми формами экзамена по русскому языку для выпускников, освоивших образовательные программы основного общего образования. Как было показано в положениях «Методического письма», одна из особенностей ГВЭ-9(2014) – предоставление возможности ученику самостоятельно выбрать форму экзаменационной работы по русскому языку (сочинения или изложения с творческим заданием). При этом, согласно рекомендациям данного документа, сделать такой выбор предлагалось экзаменующемуся непосредственно во время проведения данного экзамена (после того, как он ознакомится с темами сочинений и материалом для работы над изложением).
Во время проведения такого экзамена (п. 34 и п. 37 Порядка) учитывалась индивидуальная (по здоровью) возможность экзаменующихся в выполнении предлагаемых заданий. Поэтому весь экзаменационный пакет (материалы для проведения экзамена), на мой взгляд, давал ученику право сделать добровольный, осознанный выбор своего «экзаменационного маршрута», что является показателем дифференцированного подхода к возможностям учащихся при сдаче данного обязательного экзамена по русскому языку.
Так девятиклассникам на выбор предлагались четыре темы сочинения (три свободных и одна литературная) и также изложение с творческим заданием. Свобода выбора формы творческой работы (выбрать сочинение или же изложение с последующим ответом на проблемный вопрос по тексту изложения) и осознанность этого выбора позволяли экзаменующемуся, исходя из знаний предмета, добровольно, без вмешательства эксперта, принять это важное решение, от которого будет зависеть количество полученных за работу баллов, а в последующем - аттестационная отметка по русскому языку. Девятиклассники готовились к предстоящему экзамену задолго до того, как в школу поступил документ «Методическое письмо» о Государственном выпускном экзамене 2014 года. Необходима была разносторонняя кропотливая работа педагога по подготовке ребят к такой нелёгкой работе - обязательному экзамену по русскому языку (ГВЭ-2014). К этому будущему испытанию (Выпускной экзамен) учащиеся начали серьёзно готовиться ещё с 8-го класса, выполняя творческие работы разной формы на уроках развития речи по русскому языку и по литературе. Моя задача как учителя, используя для подготовки к экзамену сформированные у моих учеников при изучении предмета «Русский язык» компетенции, подвести девятиклассников к выбору на экзамене формы творческой работы.
Так, при раскрытии философской и этико-нравственной направленности первых трёх свободных тем, предлагаемых выпускникам на экзамене (как пояснялось в «Методическом письме»), работа проводилась над развитием у девятиклассников умения писать сочинение – рассуждение, в котором необходимо было отразить подобранные в качестве подтверждения актуальности проблемы, показанной в задании-цитате, аргументы с опорой как на содержание изученного ранее художественного произведения, так и с опорой на жизненный опыт самого ученика.
«… в экзаменационном пакете темы сочинений, сформулированные в форме цитаты, представляющей собой высказывание одного из представителей отечественной культуры, нацеливают на свободное рассуждение, которое может включать как аргументы, подтверждающие справедливость суждения, так и контраргументы, доказывающие право на существование иной точки зрения», - такое пояснение о написании экзаменационного сочинения содержалось в положениях «Методического письма».
Следуя рекомендациям этого документа, я отрабатывала с учениками умение раскрывать каждую из предлагаемых на выбор трёх свободных тем сочинения - рассуждения в порядке нарастающей сложности. Для приведения в единую логическую цепочку рассуждения по заданной в сочинении теме мной использовались приёмы анализа, сравнения, синтеза обобщения. Важно было научить девятиклассника находить необходимое доказательство, то есть аргументировать свою позицию по раскрытию предложенной темы с опорой как на содержание художественных произведений, так и на свой жизненный опыт (личные впечатления, собственные размышления, знания и др.), уметь доказывать, давать объяснение – комментарий, обосновывая верность суждения при раскрытии проблемы.
Первоначально с обучающимися проводилась устная работа над структурным анализом одного из текстов, который впоследствии мог стать опорой для приведения в сочинении аргументов в раскрытии выбранной темы. Как пример рассуждения о нравственных качествах человека, я предлагала учащимся некоторые тексты из сборника Д.С. Лихачёва «Письма о добром». Каждое «Письмо» публициста – это размышление на нравственно-этическую тему. Аналитическая работа с текстом (беседа по содержанию текста, словарная работа над ключевыми словами, над их лексическим значением, выявление идеи «Письма», зачитывание цитат из него для доказательства своей точки зрения) позволяла ученику сделать вывод в целом о нравственном поведении человека в обществе, его моральных качествах и жизненных принципах. Учитывая индивидуальные особенности ребят, обучающихся в коррекционной школе (механическое запоминание, нарушение последовательности действий, кратковременная память), я продумывала такие виды работы, которые эффективно помогали бы в выполнении достаточно сложной для учеников коррекционной школы задачи написать сочинение – рассуждение на заданную тему или поставленный в задании проблемный вопрос. Именно исследовательская работа над предложенным мной для анализа текстом на нравственно-этическую тему, в которую входил структурный анализ текста с элементами филологического анализа, с комментарием понимания того, как в тексте показано раскрытие идейно-нравственной проблемы, помогала ученикам конкретизировать примеры и запоминать их для использования в дальнейшем при написании сочинения в качестве доказательства суждения. Так, из разбираемого (сначала устно) «Письма» из сборника Лихачёва Д.С. ребята использовали описание публицистом примеров нравственных поступков человека в качестве аргументов, запоминали их, комментировали и записывали такой комментарий в виде заметок к будущему сочинению. Такая работа повторялась на анализе нескольких текстов (и на публицистических, и на художественных). В дальнейшем такие заметки – примеры, собранные учениками, необходимы были в качестве опоры для приведения доказательства при рассуждении над выявленной проблемой по теме сочинения. Повторяемость такой практической работы по нахождению аргументов и их комментария позволяла формировать у учащихся умения использовать запомнившиеся аргументы в раскрытии темы сочинения и доказательства справедливости суждения. Дальнейшее усложнение работы над сочинением – составление письменного ответа на поставленный по теме проблемный вопрос. Учащимся давалось задание написать сочинение - рассуждение, используя в качестве аргумента либо небольшой комментарий по раскрытию авторской идеи одного из текстов сборника Д.С.Лихачёва (записанные предварительно заметки по анализу текста), либо проанализированные с точки зрения нравственности поступки героев изученных по школьной программе литературных произведений. В таком сочинении ученик мог в качестве аргумента также привести пример из своего жизненного опыта (личные размышления на тему, впечатления от произошедшего с автором сочинения, описание увиденного, связанного с темой и т.д.). При написании такой объёмной (не менее 300 слов) творческой работы учащиеся должны были создавать текст в соответствии с заданной темой; логично излагать мысли, выстраивая тезисно-доказательную часть сочинения - рассуждения; подбирать убедительные аргументы, создавая аргументированное высказывание; сопоставлять свою позицию с другой точкой зрения; последовательно выстраивать композицию своего рассуждения в сочинении с размышлением над проблемой, её комментарием, с объяснением своей личностной оценки нравственного поведения человека в обществе (из жизненного опыта) или примеры поведения литературных героев из прочитанных художественных произведений, приводимых учениками в своих сочинениях необходимых для доказательства суждений аргументов.
В качестве « скорой помощи» ученикам предлагалось воспользоваться памяткой «Как писать сочинение-рассуждение», с приведённым алгоритмом композиционного построения сочинения-рассуждения и с набором слов-клише, необходимых для употребления их в той или иной части сочинения. Такая работа, проводимая в классе под руководством педагога и во многом «по образцу», придавала девятиклассникам уверенность в выполнении в последующем на экзамене творческого задания.
Но более сложная работа по подготовке к экзамену учеников коррекционной школы (VII вида) заключалась, на мой взгляд, в подготовке ребят к написанию экзаменационной работы в форме сочинения на литературную тему. Девятиклассник, готовясь к экзамену, должен уметь анализировать литературные произведения разных жанров: малое эпическое произведение, лирическое произведение. Анализ стихотворения - один из самых сложных вопросов школьного литературоведения, требующих основательного подхода и системности. Поэтому работа над анализом стихотворения включена в программу по предмету « Литература» уже с 5-го класса.
Так, для развития умений аналитической работы над стихотворением мной были составлены « Памятки» анализа стихотворения по возрастным группам (для 5-7 классов и для 8-9 классов), которые помогали учащимся проводить исследование стихотворного текста как в устной форме, так и в письменной. В «Памятке» для учащихся 5-7-х классов, был дан порядок анализа стихотворения, в основном, предусматривающий устный вид работы по сгруппированным в определённом порядке вопросам.
- О чём это стихотворение? Перескажи сюжет, нарисуй словесную картину, показанную в стихотворении.
- Своеобразие лирики автора. Восприятие его читателем.
- Название стихотворения. Адресат посвящения.
- Композиционное построение стихотворения (строфы, размер, художественные средства, внутренний мир лирического героя, лирический сюжет).
- Чем заканчивается это лирическое произведение? Каков лирический конфликт? Как проявляется мастерство автора в стихотворении? Чему воспитывается читатель при восприятии этого стихотворения?)
Круг вопросов в зависимости от прохождения и углубления материала расширялся и усложнялся.
В «Памятке» для учащихся 8-9 классов показан порядок анализа стихотворения, предусматривающий письменный анализ – сочинение.
К восьмому классу, пользуясь «Памяткой» при анализе стихотворения, ученики имели представление о порядке и требованиях к исследованию поэтического текста и пробовали писать сочинение - анализ лирического произведения.
Учащиеся девятого класса писали полноценное сочинение, давая анализ стихотворения в единстве формы и содержания. При этом обучающие должны были показать своё восприятие, истолкование и оценку исследуемого стихотворного текста. Зная о том, что анализ лирического произведения потребует от пишущего умения отбирать и систематизировать необходимый материал, а также оперировать литературоведческими понятиями и терминами, я составила «Памятку - алгоритм» для написания сочинения в определённом композиционном построении, которое состоит из трёх блоков:
I.Выходные данные произведения (история создания, сведения о литературной ситуации, восприятие, ассоциации).
II.Истолкование содержания стихотворения (тема, идея, композиция, роль художественных средств, черты лирического героя, ритм, размер, рифма, особенности языка, особенности интонации).
III. Оценка стихотворения. Основной вывод (мнения критиков, собственная точка зрения).
В такую « подсказку» я вписала и примеры определения размера стиха с показом деления на стопы и ударения в них, и сведения о средствах связи в тексте, и объяснение употребления средств художественной изобразительности (тропы и фигуры).
Аналитическая работа по исследованию лирического произведения с использованием предложенного алгоритма проводилась на уроках изучения лирики русских поэтов. Ребята, исследуя стихотворный текст, учились писать сочинение - анализ как на уроках по развитию речи, так и в качестве домашней работы (домашнее сочинение – анализ).
При изучении эпических произведений художественной литературы на итоговых уроках по теме ученикам предлагалась следующая работа: написание развёрнутого ответа (творческой работы) на поставленный в теме проблемный вопрос по изученному произведению. В таком сочинении ученик должен был отразить глубину размышления над выявленной проблемой, прокомментировать своё видение авторской позиции по проблеме произведения, а также дать личностную оценку действиям литературного героя, его судьбе. Для ученика коррекционной школы творческие работы, в которых нужно показать не только объём размышления по проблеме, но и личностную оценку, являются наиболее сложными, требующими многократности написания, зачастую – по образцу. В качестве образца мной предлагались фразы - клише, которые помогали учащимся сформулировать авторскую позицию, для показа её в сочинении (автор обеспокоен, встревожен…; автор с горечью, с глубокой сердечной болью говорит о том, что…; автор прямо показывает своё отношение к герою, называя его…; автор не выражает чётко своё отношение к происходящему с героем текста… и т.д.). Не у всех учеников получалось сразу написать такую работу, даже с помощью фраз-клише и «Памяток». Поэтому на партах некоторых учеников лежали образцы написания значимых частей сочинения (так можно написать Вступление сочинения; так можно написать Заключение сочинения).
Важной составляющей по подготовке к выпускному экзамену по русскому языку является работа по формированию навыков написания подробного изложения и применении приёмов компрессии подробно записанного текста. В течение нескольких лет (с 5-го по 9-й классы) учащиеся работают на уроках развития речи с этой формой творческого задания. Выпускники на конец обучения в 9-ом классе должны уметь писать подробное изложение с голоса чтеца и применять приёмы сжатия текста. Сжатое изложение требует от ученика навыков отбора существенной информации, вычленения в тексте основных микротем, обобщения содержания исходного текста, то есть применения для компрессии текста нескольких приёмов (исключение, обобщение, упрощение). Излагая текст сжато, выпускники при этом проявляют коммуникативные способности, связанные с умением перерабатывать информацию: исключать подробности и обобщать однородные явления, сохраняя при этом основные микротемы. При написании сжатого изложения не ставится задача сохранения авторского стиля. Допускается соавторский текст, не искажается при этом идейное содержание сжатого текста.
Так при работе над компрессией текста на уроках использовалась адаптивная технология (подбирались оптимальные условия обучения каждого: работа в группе, в парах), когда каждая группа получала задание применить в данной части (микротеме) текста тот или иной приём сжатия. Затем уже сжатый текст собирался воедино, анализировались идеи полученных микротем текста, сопоставлялся объём исходного текста и полученный объём сжатого текста, выявлялись неточности, ошибки в компрессии текста. Учащиеся записывали полученный сжатый текст, на полях помечали приёмы сжатия, используемые в каждой части текста. Таким образом, ученик достигал необходимого уровня использования приёмов компрессии заданного текста, используя один или несколько приёмов сжатия.
Творческая работа к изложению, согласно « Методическому письму», в этом году была усложнена не только объёмом (не менее 200 слов), но и структурой написания сочинения – рассуждения на поставленный по тексту изложения проблемный вопрос. Поэтому большое внимание первоначально уделялось развитию умения учащихся определять проблему текста, которую автор раскрывает перед читателем. Девятиклассники, устно работая над предложенным для анализа текстом, давали структурный анализ (определение темы, идеи, типа речи, стиля речи, микротем в тексте), учились при этом выявлять проблему в тексте (легче было это сделать на примере текста публицистического стиля, труднее - на примере текста стиля художественной литературы). Для такой аналитической работы я брала тексты известных публицистов, предлагаемые ФИПИ в сборниках по подготовке к « ГИА – 2013 » и « ГИА – 2014 » (по Д.С.Лихачёву « Время меняет людей», « Грубость в языке…», « Мы часто говорим друг другу…»; по С.Л.Львову «Человек совершил проступок…» и др.), на примерах которых при анализе учащимися выявлялись проблемы, поставленные перед читателем каждым из публицистов данных статей, определялась авторская позиция, подбирались примеры в качестве аргументов из жизни самих учеников или из произведений художественной литературы. Так девятиклассники, работая устно, готовились к написанию сочинения - рассуждения по тексту публицистического стиля речи. Практическая работа по написанию сжатого изложения и творческой работы к нему проводилась и по тексту стиля художественной литературы (на примере отрывка из рассказа В.П.Аксёнова «Липкие булочки»). Учащиеся написали подробное изложение (с голоса чтеца), сжали текст, применив приёмы компрессии. Отвечая на поставленный по тексту изложения вопрос «Почему герой рассказа стал отстаивать свой завтрак?», учащиеся написали сочинение - рассуждение, раскрывая при этом проблему воспитания подростков в военное время, комментируя авторскую позицию и своё отношение по выявленной проблеме, а также привели один из аргументов (из художественной литературы или из личного жизненного опыта), сочинение закончили написанием вывода – заключения. Для написания такого сочинения учащимся предоставлялась возможность сначала исследовать текст, вернувшись к записанному подробно изложению, на предмет проблематики, показывая основную проблему текста в форме вопроса по одной из главных проблем (такую проблему ставит перед читателями автор текста, заставляя задуматься над…). Учащиеся использовали «Памятку - план композиционного построения сочинения», в которой отражены следующие пункты:
1) вступление-тезис в виде записанного проблемного вопроса (проблема - это вопрос, который интересует автора исходного текста и вызывает его раздумья и размышления);
2) комментарий автором поставленной проблемы (чтобы привлечь внимание читателя к данной проблеме, писатель приводит ситуацию…);
(комментарий - это рассуждения автора текста, а также пишущего сочинение по поводу выделенной проблемы);
3) авторская позиция по проблеме текста ( автор с волнением рассказывает читателю…); (позиция автора - это отношение автора текста к проблеме, о которой он размышляет);
4)личный комментарий автора сочинения о позиции автора по выявленной проблеме (автор справедливо осуждает…); (свою позицию пишущий сочинение выражает согласием или несогласием с авторской точкой зрения);
5) аргумент и комментарий к нему (так и в моей жизни произошёл подобный случай…); (это доказательство своей точки зрения в справедливости обсуждаемой в сочинении проблемы, для этого можно, рассуждая, привести пример из художественной литературы или из жизненного опыта);
6) вывод-заключение (итак, рассуждая о проблеме …, мне хочется сказать…); (заключение должно подвести итог рассуждениям пишущего по поводу проблемы, поставленной перед читателями автором исходного текста).
Пользуясь такой «Памяткой», учащиеся сначала написали общее для всех сочинение - образец, создавая и комментируя вслух каждую часть этой творческой работы. Так было записано образцовое сочинение - рассуждение, в котором прослеживалась последовательно, логично выстроенная композиционная линия рассуждения. Учащиеся при написании работы использовали фразы – клише (так и в моей жизни произошло…; чтобы привлечь внимание читателей к данной проблеме, автор показывает…; таким образом, можно сделать вывод…). Девятиклассники обучались умению создавать текст публицистического стиля речи, показывая и проблематику текста изложения, и позицию автора, давая при этом личностную оценку описанию происходящего в тексте, и заканчивая своё рассуждение выводом по проанализированной в сочинении проблеме. Многократное написание такой объёмной работы (изложение с творческим заданием) готовит девятиклассников к выбору и такой формы экзаменационной работы по русскому языку.
В помощь учащимся мною был собран справочный материал по подготовке к ГВЭ-9 в специальной папке, которая называется «Сборник справочных материалов», в котором объединён весь необходимый при подготовке к обязательному экзамену по русскому языку комплект деловых бумаг: «Памятки», «Клише», «Объяснения использования приёмов сжатия текста», «Образцы работ», «Характеристики стилей речи», «Применение функциональных характеристик языковых средств выразительности», « Алгоритм выполнения работы над ошибками», «Виды грамматических разборов», «Схемы всех видов разборов», «Классификация ошибок в сочинении и в изложении». Такой « Сборник» с необходимыми на уроках русского языка и литературы материалами во время проведения практических заданий есть на парте каждого ученика, это хорошее подспорье в проведении уроков-практикумов и уроков по развитию речи.
Современный ученик, готовясь к выпускному экзамену и имея запас необходимых образовательных компетенций, в большей степени творчески освобождён от навязанных когда-то догм строгого и беспрекословного выполнения того или иного вида работы на итоговой аттестации по окончании школы. У экзаменующегося раскрепощено мышление, проявляется его личность при осознанном (с учётом объёма собственных компетенций) выборе той или иной формы творческой работы. Ученик коррекционной школы с ограниченными возможностями (по здоровью), благодаря многократному написанию в классе творческих работ в разных формах, не будет на экзамене испытывать психологический дискомфорт, проявит уверенность и осознанность при выборе формы сочинения, уже отработанной на практических уроках русского языка, и сможет выполнить выбранное экзаменационное творческое задание.
Приобретённые практические навыки, активизация творческих способностей учеников – путь обучения, который в конечном итоге и ведёт к развитию культуры письменной речи. Основная цель учебного предмета «Русский язык», используя практическую работу по развитию речи на уроках,- научить в литературном слове передавать свои мысли, чувства, настроение, сопереживание, ощущения, впечатления, то есть проявлять личностные качества. В этом и состоит большая роль комплекса творческих работ, предлагаемых на итоговой аттестации. Роль учителя словесника и состоит в том, чтобы подготовить обучающихся к написанию различных форм творческих работ, учитывая при этом индивидуальные особенности, подбирая необходимые для обучения педагогические технологии, позволяющие ученику уверенно чувствовать себя на Государственном экзамене. |